Notre panneau de contrôle unique

Tom a raté le bus scolaire.
Que peut faire l’accompagnatrice familiale?

Tom est un jeune garçon autiste de 14 ans au développement intel-lectuel normal. Anne est accompagnatrice à domicile et passe voir Tom et sa famille toutes les semaines. Elle aide le jeune autiste à gagner en autonomie, à la maison comme à l’école. Ces derniers temps, il est arrivé plus d’une fois que Tom rate son bus. “Il passe près d’une heure tous les matins dans la salle de bain !”, se plaignent ses parents. Les parents et les enseignants ont beau multiplier les récompenses et les sanctions, rien n’y fait.

Anne veut s’attaquer au problème et commence par observer le rituel matinal. Tom se douche et s’habille relativement vite, mais il passe une demi-heure à se brosser les dents. Anne se réjouit d’avoir trouvé si vite la cause du retard systématique. Elle se met aussitôt en quête d’une chanson qui devrait plaire à un garçon de son âge et lui explique que le lendemain, il doit se brosser les dents le temps de la chanson. Elle revient une semaine plus tard. Et constate que rien n’a changé

À l’aide du panneau de contrôle PC-11 de l’ApprocheCommunication-Concrète, elle part à la recherche d’autres solutions.

Elle se dit que sa stratégie avec la chanson aurait certainement fonc-tionné avec d’autres personnes, mais apparemment pas avec Tom. Elle en conclut qu’elle n’a pas assez tenu compte de la cognition autistique. L’année dernière, Tom n’était quasi jamais en retard à l’arrêt de bus, et pourtant il se brossait aussi les dents tous les matins. Qu’est-ce qui a changé ? Une chanson aurait pu aider Tom si son problème avait été lié à la perception du temps : pendant combien de temps suis-je censé me brosser les dents ? Mais apparemment, la perception du temps n’est pas en cause. Se serait-il passé quelque chose avec le brossage des dents proprement dit au cours des dernières semaines ? Anne décide d’in-terroger les parents de Tom à ce sujet.

Se brosser les dents est une activité riche en inputs sensoriels. Les soies de la brosse à dents dans la bouche, la salive, l’odeur ou le goût du dentifrice… Anne s’attache à tous les stimuli. Se pourrait-il qu’ils soient source de confort de base pour Tom ? Ou au contraire source d’inconfort ? On n’y pense pas toujours, mais un changement de brosse à dents ou de marque de dentifrice peut être difficile à digérer pour une personne autiste. Mais Tom s’exprime rarement sur ce type de choses. Plus d’une fois, Anne l’a déjà interrogé sur ce qu’il trouve pénible ou sur les sensations qui le perturbent, mais généralement, Tom se contente de soupirer ou de hausser les épaules.
C’est donc avec un tas de questions qu’Anne se tourne vers la famille. Tom pressent ce qui va se passer et indique d’emblée qu’il n’est pas prêt pour un long sermon. La maman réfléchit : on n’a changé ni la brosse à dents, ni la marque de dentifrice. Mais elle se souvient d’un autre détail : le mois dernier, Tom est allé chez le dentiste. Là, on lui a dit qu’il devait mieux se brosser les dents. Lors de la visite suivante, on lui apprenait que tout était en ordre. Mieux : le dentiste lui dit que doréna-vant, les filles accepteraient de l’embrasser. Une boutade bien inten-tionnée de la part du dentiste… sans penser à la manière dont elle serait perçue par un adolescent autiste.

Anne se tourne maintenant vers Tom. L’adolescent n’a pas envie de longues palabres et il l’a fait savoir : pas de sermon aujourd’hui ! Anne cherche de l’aide dans les boutons de la Communication concrète. Avec les meilleures intentions du monde, elle a toujours beaucoup parlé lors des entretiens précédents. Mais aujourd’hui, elle va privilégier la clarté et l’aspect visuel de la communication. “Sermon”, écrit-elle sur une feuille de papier. Elle demande à Tom ce que cela veut dire. “Toujours ces mêmes jérémiades à propos de mon retard… Ici, à la maison, à l’école… J’en ai marre !”
Anne poursuit en étayant visuellement son discours : “en retard pour le bus -> sermon à la maison et à l’école”. Elle demande ensuite à Tom pourquoi il est si souvent en retard. Pas de réponse. Tom ne le sait pas. Anne trace un point d’interrogation sur la feuille : “? -> en retard pour le bus -> sermon à la maison et à l’école”. Anne est surprise. Tom n’a-t-il vraiment pas conscience qu’il est en retard parce qu’il se brosse les dents pendant une demi-heure ? C’est pourtant évident ! L’aurait-elle surestimé ?

Anne demande à l’adolescent s’il a envie de savoir ce qu’elle en pense. Tom hoche la tête. Anne complète le schéma : “une demi-eure de brossage des dents -> en retard pour le bus -> sermon à la maison et à l’école”. Tom regarde la feuille avec un regard étonné. “C’est possible”, réagit-il, apparemment rasséréné. Il voit enfin le lien entre son brossage prolongé des dents et son retard à l’arrêt de bus. Mais il tente pourtant encore de se défendre : le dentiste ne lui a-t-il pas dit qu’il devait mieux se brosser les dents ? Puisque deux minutes ne suffisent visiblement pas, logique de le faire plus longtemps ! Surtout si cela lui vaut un bisou de la part d’une fille ! Tom ne manque donc pas de moti-vation. En communiquant de façon plus concrète, Anne a mieux compris l’enjeu. Elle décide de poursuivre sur la Double voie.
Elle se focalise sur les deux boutons du PC-11 : à l’aide d’une vidéo sur YouTube, Tom apprend que la qualité du brossage n’est pas une ques-tion de temps et que se brosser les dents trop longtemps peut même avoir un effet contraire ! En effet, en insistant trop longtemps, il risque d’abimer l’émail de ses dents et ses gencives. Anne lui présente une alternative claire : se brosser les dents moins longtemps mais plus effi-cacement, suivant le principe des trois faces (face interne, face supé-rieure et face externe). Anne et Tom s’exercent ensemble… pas plus de deux minutes ! Conclusion ? L’astuce de la chanson pour indiquer la fin du brossage n’est absolument pas utile dans le cas de Tom.

L’approche d’Anne apparaît rapidement comme une réussite. Il faut dire qu’elle a aussi tenu compte de l’individualisation de Tom. Et fourni un travail sur mesure, en fonction de son âge (même s’il n’y a pas que les adolescents qui s’intéressent aux bisous des filles), du recours à YouTube, de sa situation spécifique (la visite chez le dentiste)… Ajoutez à cela qu’Anne n’a pas vu dans la réticence de Tom un problème de motivation. L’option de départ ‘Arriver à l’heure pour prendre son bus’ ne serait sans doute pas apparue aussi Fonctionnelle aux yeux de Tom. Ça, c’est surtout un objectif pour son entourage. Tom lui-même est ravi d’arriver à l’école en dehors de l’agitation. En instaurant une conversation claire, Anne a davantage investi dans les objectifs généralisables du genre ‘si tu te brosses mieux les dents, tu auras plus de chances de recevoir des bisous’ et ‘en arrivant à l’école à l’heure, tu auras plus de temps pour bavarder avec tes amis’. Tom a trouvé ces objectifs nette-ment plus passionnants, même si Anne ne s’est pas aventurée dans des promesses vaines, comme le fait que l’adolescent serait embrassé à coup sûr maintenant que…


Fiona dérange sa collègue au travail.
Quelles sont les options du chef d’équipe?

Fiene, een volwassen vrouw met autisme, doet het best goed op haar werkplek. Ze krijgt heel wat verantwoordelijkheid in haar administratieve job. Haar teamleider geeft haar elke ochtend en middag duidelijke taken. Men probeert haar stressniveau binnen de perken te houden. Autisme is al lastig genoeg, op het werk moet er niet nog extra druk bijkomen. Toch…?

Tijdens een werkvergadering uiten haar collega’s toch twijfels. “Fiene komt om de haverklap bij ons binnengelopen. Schijnbaar doelloos. Ze heeft geen specifieke vragen ofzo, ze komt gewoon een babbeltje doen. Allemaal goed en wel, maar ze houdt ons wel van ons werk!”

De collega’s hangen dus een bordje aan de deur zoals je dat ook in hotelkamers kan vinden: “Verboden te storen!”. En het lijkt even te werken, Fiene komt niet binnen zolang het bordje aan hun deur hangt. Maar na een paar dagen duikt er een ander ‘probleem’ op: hun collega met autisme belt nu elke collega meermaals per dag via de interne telefoonlijn. Telkens opnieuw zonder reden.

De teamleider heeft al wat kennis over autisme. “Fiene begrijpt niet goed dat ze stoort. Ze probeert sociale contacten aan te gaan, maar mist daar nog wat in”, legt hij uit aan de collega’s. “Haar duidelijk maken dat ze alleen voor belangrijke dingen mag langskomen of telefoneren, helpt niet goed. Iemand met autisme kan dat onderscheid tussen belangrijk en onbelangrijk moeilijk maken.”

De collega’s hebben wel begrip voor Fiene, maar willen ook hun werk af krijgen. Kan CP-11 helpen?

Aan goede wil bij de collega’s geen gebrek op de werkplek van Fiene. En de teamleider legt ook enkele fundamenten van het autistisch denken begrijpelijk uit. Visualiseren wanneer Fiene wel en niet gepast kan langskomen gebeurt al. Toch veel autismevriendelijkheid, niet?

Wel, autismevriendelijkheid betekent ietsje meer dan enkel naar autisme kijken. Ook Fiene is meer dan haar autisme. Veel meer zelfs. En daar schuilt een addertje. De werkgever doet in dit voorbeeld zo hard zijn best om het stressniveau laag te houden, dat Fiene onderschat wordt. Toch op het gebied van jobgerelateerde competenties. Wanneer de teamleider, die de knop van het Autistisch denken hoog in het vaandel draagt, de assen van Basisrust onder de loep neemt, valt al vlug iets op. De taken die Fiene krijgt zijn misschien té eenvoudig. Fiene is gewoon vlug klaar en zit dan met “lege tijd” die ze maar niet opgevuld krijgt. En een vrouw als Fiene die graag haar contacten wil onderhouden, wandelt op zulke lege momenten dan maar binnen bij haar collega’s. Op het controlepaneel van de AutismeCentraalMethodiek zet de teamleider de schuivers dan in deze positie:

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDING VAN DEEL BASISRUST OP CP-11

Anderzijds mist Fiene ook een aantal andere vaardigheden en inzichten. Om extra taken vragen als ze vroeger klaar is, doet ze niet. “Want de teamleider en ik hebben vaste, afgesproken momenten om taken door te geven; in de ochtend en in de middag!”. Een hulpvraag stellen op het moment dat ze klaar is, doet Fiene niet. Dat is een brug te ver voor haar op dit moment. Wat deze sociaal-communicatieve vaardigheid betreft, kan de teamleider de schuivers dus op deze manier aanpassen:

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDING VAN ALTERNATIEF DEEL BASISRUST OP CP-11

Een concrete aanpak op Dubbelspoor viel al vlug in de plooi. Er werd weliswaar al visueel duidelijk gemaakt wanneer ze haar taken kreeg van de teamleider én dat Fiene haar collega’s niet mocht storen, maar alternatieven bleven uit. Een kleine toevoeging had een groot effect: op haar takenlijstje kwam de eenvoudige instructie: “Klaar? Bel teamleider!” Deze omgevingsaanpassing zorgde er alleszins voor dat Fiene niet meer op zoek ging naar haar collega’s wanneer haar taken afgewerkt waren.

Maar wat moest ze dan wel doen? Een invulling van haar “lege tijd” was ook nodig natuurlijk. Maar dat was niet altijd eenvoudig. Sommige taken namen dan weer teveel tijd in beslag, andere nog steeds te weinig. De teamleider vond het sowieso geen goed idee om haar hele ochtend of middag tot het randje te vullen met taken. Hij nodigde Fiene uit voor een gesprek en samen kwamen ze tot oplossingen. Afhankelijk van de tijd die leeg bleef (soms ging het immers maar om vijf minuutjes en dan weer om meer dan een half uur), kreeg Fiene drie opties van haar teamleider. Ze kon dan telkens kiezen op basis van haar energiepeil van het moment. Ofwel kreeg ze een extra taak, ofwel mocht ze een extra pauze nemen die ze mocht invullen met een wandeling buiten of een sudoku. Het systeem werkte. Na een tijdje belde Fiene haar werkleider zelf enkel om te melden dat ze klaar was en een extra taakje ging doen of pauze ging nemen. Nog even later, werd zelfs het telefoontje overbodig en kon Fiene de “lege tijd” zelf zinvol overbruggen. Omgevingsaanpassingen zoals de geschreven instructie “Klaar? Bel teamleider!”, een boekje met sudoku’s, een vaste, uitgestippelde wandeling… ze hadden allemaal gunstige effecten die leiden tot nieuwe vaardigheden om tot basisrust te komen.

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDING VAN DELEN CONCRETE COMMUNICATIE EN DUBBELSPOOR OP CP-11

Dat er maatwerk werd geleverd met een specifiek takenpakket, rekening houdend met het energiepeil van Fiene, en concrete invullingen van de pauzemomenten, op basis van haar interesses, zorgt ervoor dat de knop binnen Eigenheid al vlug in beweging kwam. De Functionaliteit van de interventies spreekt voor zich: Fiene kan alles vlug toepassen en generaliseren naar vrijetijdsmomenten in haar privéleven. Neem daarbij nog dat zowel Fiene als haar collega’s er baat bij hebben, dan lijkt het plaatje helemaal rond. Maar de volgende evolutie willen we je niet onthouden: na een weekje voegde Fiene zelf een extra activiteit toe aan haar pauzelijstje. Was het slecht weer buiten of had ze simpelweg geen zin in een sudoku, dan wilde Fiene wat anders doen. Ze vroeg aan haar teamleider of ze alvast koffie mocht zetten. Voor iedereen. Maar het koffieapparaat in de kantine was haar nog onbekend. Na een concrete demonstratie van de teamleider (en enkele reminders op een post-it bij de koffiefilters) waren de collega’s aangenaam verrast dat er meteen verse koffie stond te wachten bij hun pauze.


Martin refuse de collaborer en classe.
Quelles sont les options de l’ institutrice de l’ enseignement spécialisé?

Bram is een jongen van tien jaar met autisme en een ernstige verstandelijke beperking. Hij zit in een klas binnen het speciaal onderwijs. Zijn juf heeft een één-op-één leermoment voorzien. Daarvoor is er een apart hoekje ingericht in de klas. Bram weigert echter geregeld om aan tafel te komen. De overgang maken kost heel veel energie.

Nochtans plant de juf leuke oefeningen. Zo bouwde ze een torentje met Legoblokjes dat Bram moet kopiëren om modellen te leren nabouwen. Hij is immers dol op Lego, maar geeft snel op omdat hij niet weet wat te maken. Maar bij elk blokje moet de juf Bram aanmoedigen: “Komaan, Bram, je kan dit! Flink verder doen! Wat komt er nu?”. Maar Bram loopt regelmatig gewoon weg van tafel…

Een ander taakje is gericht op het herkennen van categorieën in concrete voorwerpen. Bram krijgt kurken en schroeven die telkens lichtjes verschillen, om te sorteren. Maar ook deze taak wordt zelden tot een goed eind gebracht.

Een derde opdracht misschien? Om zijn fijne motoriek te ontwikkelen, moet Bram lijnen trekken op een blad papier met een dikke stift. De Juf geeft telkens een voorbeeld door zelf een lijn te trekken. Maar ondanks de vele instructies van de juf en de talloze aanmoedigingen, loopt het telkens mis. Bram geeft vlug op of doet gewoon niet mee.

Wat te doen?

De juf gebruikt CP-52 om controle te krijgen op haar handelen in de klas. Bram weigert vaak om aan tafel te komen, hij loopt regelmatig weg, doet veelal niet mee, geeft vlug op… Het wordt al vlug duidelijk dat het aanbod aan activiteiten niet in evenwicht is met de mogelijkheden van de jongen. Basisrust ontbreekt. Misschien mist Bram een antwoord op vragen als ‘Wat moet ik aan tafel gaan doen?’, ‘Hoe lang gaat dat duren?’, ‘Waarom moet ik die taakjes doen? Wat levert het mij op?’.

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDINGEN VAN DEEL BASISRUST OP CP-52

Als de juf wilt dat Bram tot leren komt, moet er dus meer basisrust komen. Dat kan door in te zetten op verschillende andere delen van het controlepaneel.

Als eerste wordt natuurlijk gekeken naar de masterswitch. Houden we nog rekening met de mogelijkheden en beperkingen van Brams Autistisch denken? Zo kan hij nu niet weten hoe lang een leersessie ongeveer zal duren. Hij ziet er geen eind aan. Gaat de juf nog uren nieuwe torentjes bouwen met hem? Natuurlijk niet, maar is dat ook duidelijk voor Bram…? Tijd voor duidelijkheid dus! En die bouwt de juf met de delen Concrete communicatie en Dubbelspoor. Om de knop ‘Omgeving’ verder naar rechts te kunnen draaien, heeft de juf heel wat mogelijkheden.

Als eerste wordt de knop ‘tijd’ onder de loep genomen. Gezien het verstandelijke niveau is voorwerpcommunicatie hier het meest aangewezen. Door de activiteiten zichtbaar klaar te zetten voor aanvang van de leersessie, wordt het explicieter wat er precies gedaan moet worden. Doordat ze één per één verdwijnen wordt ook de voortgang begrijpelijker. En de informatie is constant beschikbaar. Bram kan de taakjes heel de tijd zien en heeft dus een beter zicht op hoe lang alles nog gaat duren.

Vervolgens richt de juf zich op de knop ‘activiteit’ en bedenkt ze heel wat autismevriendelijke aanpassingen. Omdat Bram op voorhand niet weet hoeveel torentjes hij zal moeten nabouwen, maakt de juf deze activiteit meer voorspelbaar door op voorhand twee torentjes te maken. De blokjes die Bram nodig heeft om de torentjes na te bouwen, worden aangeboden in een mandje. Dat vermindert het aantal prikkels, verhoogt de duidelijkheid en indien nodig kan de juf de blokjes nog verder voorsorteren om zo ook de moeilijkheidsgraad aan te passen. Ook de andere activiteiten, het sorteren en de lijnen trekken, worden aangepast maar daarover zo dadelijk nog wat meer.

Een derde knop binnen de omgevingsaanpassingen van het Dubbelspoor deed de juf stilstaan bij zichzelf: de knop ‘gedrag’ doet immers denken over eigen handelen! Met de beste intenties probeerde de juf Bram te motiveren en te helpen door… enorm veel verbaliteit. Misschien zorgt al dat praten ook voor overprikkeling? Ook bleken haar instructies niet altijd even duidelijk. “Doe eens verder, Bram!” is heel wat minder expliciet dan “Neem een rode blok, Bram”. Impliciete communicatie als “En wat nu?” deed Bram vaak weglopen van tafel. Terwijl de juf hem wilde doen nadenken over welk blokje het volgende zou zijn, dacht Bram misschien dat de juf doelde op speeltijd? Wijzen naar de blokjes zou het tempo misschien kunnen vertragen zodat er meer kans is dat Bram oppikt waar de juf precies naar verwijst. Op die manier werkt de juf aan prikkels, duidelijkheid en moeilijkheidsgraad van haar gedrag!

Een vierde knop binnen dit deel van het controlepaneel zorgt voor nog meer noodzakelijke aanpassingen: de ‘gevolgen’. De juf heeft dan wel functionele leerdoelen in haar hoofd, en weet dus waarom net die taakjes aangeboden worden, maar de vraag is of Bram het nut er ook van inziet. We bekijken straks nog hoe de Functionaliteit van de taakjes verhoogd kan worden, maar dan nog zal het effect pas op lange termijn zichtbaar worden. Te lang voor Bram om er nu door gemotiveerd te worden. Dus is het misschien geen slecht idee om een concrete beloning te voorzien voor Bram. Bijvoorbeeld een speeltje waarmee hij heel graag aan de slag gaat. Dat kan ook op voorhand klaargelegd worden op het einde van de rij taakjes. Zo ziet Bram op een expliciete, concreet gecommuniceerde manier dat er voor hem een leuk gevolg in zit!

Door deze aanpassingen in de omgeving, waarbij de juf vooral inzet op prikkelreductie en meer Concrete communicatie, mogen heel wat knopjes binnen het deel Dubbelspoor aangezet worden. De situatie zal al heel wat minder stresserend zijn voor Bram.

NOG TOE TE VOEGEN INGEVULDE AFBEELDINGEN VAN DELEN CONCRETE COMMUNICATIE EN DUBBELSPOOR OP CP-52

En zoals het hoort, verliest de juf van Bram natuurlijk ook de andere fundamenten van de AutismeCentraalMethodiek niet uit het oog. De Eigenheid van haar leerling kreeg al heel wat bijzondere aandacht. Zijn leeftijd, intelligentie en interesse in Lego weerspiegelden in verschillende activiteiten aan de leertafel. De juf wilde zelfs figuurtjes uit favoriete tekenfilms tekenen bij de activiteit rond fijne motoriek, maar als zelfs simpele lijnen niet lukten, was dat voorlopig te hoog gegrepen?

Het controlepaneel bracht nog meer inspiratie: de activiteiten waren dan wel bedoeld op zijn verstandelijk niveau, maar de knop ‘intelligentie’ mocht pas echt aanklikken toen de juf heel wat voorgaande aanpassingen echt op voorwerpsniveau communiceerde in plaats van haar verbale instructies en aanmoedigingen. Meer nog, al die verbale prikkels botsten ook met een andere knop: het ‘sensorisch profiel’ van Bram. De jongen bleek hyperresponsief voor geluiden en hoe goed bedoeld ze ook waren, soms bleek de juf de sensorische prikkel teveel te zijn. Niet enkel geluiden triggerden het stressniveau trouwens. Ook voor geuren is Bram erg gevoelig. Misschien was de activiteit met de stiften daarom lastig? De juf koos voor stippellijnen overtrekken in plaats van lijnen natekenen om de activiteit te verduidelijken en een zoektocht in verschillende stiften leverde minder geurende varianten op die Bram kon gebruiken.

De sorteeractiviteit ten slotte had weinig Functionaliteit om het lijf. Noch voor Bram, noch voor zijn omgeving. Wanneer in zijn leven gaat Bram zulke voorwerpen moeten sorteren? Kurken en schroeven waren immers niet bepaald voorwerpen die hij op regelmatige basis tegenkwam in zijn dagelijkse omgeving. En al helemaal niet in een doosje door elkaar. Het leerdoel, categorieën leren herkennen, is op zich wel functioneel, maar het materiaal misschien niet zo. Misschien is hier de keuze voor bijvoorbeeld speelgoed waar Bram mee speelt logischer. Dat materiaal is bovendien generaliseerbaar: zo kan hij thuis beter opruimen en dat verhoogt zijn competentie. Hij kan het daarenboven dan ook zelf, wat zijn autonomie ten goede komt, én het stimuleert de verbondenheid met zijn ouders, die er blij om zullen zijn, in het nu.

Ook de Lego-activiteit is erg functioneel. Wanneer Bram de competentie ontwikkelt om modelletjes te volgen, kan hij er zich thuis autonomer en langer mee bezighouden. Ook de verbondenheid met zijn broertje verhoogt daardoor, want die toont al vlug interesse in de bouwsels van Bram. De knop ‘nu – later’ kon in vele richtingen gebruikt worden: de eenvoudige torentjes nu zijn immers met muurtjes eenvoudig uit te breiden tot complexere modellen later; Bram bouwt stilletjes aan misschien een heus kasteeltje? En mooi meegenomen: Lego is mooi meegenomen! Met andere woorden, een activiteit als Lego is in hoge mate generaliseerbaar. Op bezoek bij oma kan Bram ook bouwen. Familiebijeenkomsten werden alleszins minder stresserend voor Bram en zijn omgeving. Dit alles leidde dan ook tot een positief gevoel (en dus meer verbondenheid) met mama en papa; de inspiratie die de juf vond in het controlepaneel had immers ook een aangename evolutie thuis!

ZIE AFBEELDING CP-52 PRAKTIJKVOORBEELD 2: BRAM WEIGERT MEE TE WERKEN IN DE KLAS


Voor meer verdieping is er ook onze CP-52

Download AutismeCentraalMethodiek